בשלובים: 2860 חברי רשת, 203.קבוצות
  • בלוגים
  • אייל בן עמי אובלוזינר
  • תהליך הנגשת שירותי ההשכלה הגבוהה לאנשים המתמודדים עם מוגבלות נפשית – התכנית להשכלה אקדמית נתמכת באוניברסיטת תל-אביב כחקר מקרה

תהליך הנגשת שירותי ההשכלה הגבוהה לאנשים המתמודדים עם מוגבלות נפשית – התכנית להשכלה אקדמית נתמכת באוניברסיטת תל-אביב כחקר מקרה

83 צפיות

תהליך הנגשת שירותי ההשכלה הגבוהה לאנשים המתמודדים עם מוגבלות נפשית – התכנית להשכלה אקדמית נתמכת באוניברסיטת תל-אביב כחקר מקרה 

"אני חושבת שכמו שיש נגישות לאנשים חירשים, לאנשים עיוורים, לאנשים עם מוגבלות פיזית, צריכים לעבור הדרכות גם על נגישות למתמודדים עם מגבלה נפשית ולקבל את זה באמת כחלק מהספקטרום של המוגבלויות כי לא מדברים על מוגבלות נפשית באקדמיה. צריך שיהיה פרוטוקול מסודר, שאם אתה מגיע לאוניברסיטה כמתמודד עם בעיה נפשית ויש לך תעודת נכה של ביטוח לאומי ואתה מקבל חונכות אקדמית אז צריך לתת לך יותר זמן בבחינות ובהגשת עבודות, צריך לתת לך אפשרויות רבות לחיסורים בגין אשפוזים, אתה צריך לקבל תמיכה נפשית בשירות הפסיכולוגי ובמידה ואתה רוצה לשתף את המרצים שלך אז שהמרצים שלך ידעו מה זה ומה מגיע לך".

(סטודנטית המתמודדת עם סכיזופרניה)

הקדמה

ב-22 במארס 2005, התקבל תיקון מספר 2 לחוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות ומתוך כך התווסף "פרק הנגישות". נגישות מוגדרת כ-"אפשרות הגעה למקום, תנועה והתמצאות בו, שימוש והנאה מהשירות, קבלת מידע הניתן או המופק במסגרת מקום או שירות או בקשר אליהם, שימוש במתקניהם והשתתפות בתכניות ובפעילויות המתקיימות בהם, והכל באופן שוויוני, מכובד, עצמאי ובטיחותי"[2]. בבסיסה של תפיסת הנגישות ניצבים שלושה עקרונות ליבה (אדמון,2007): אנשים עם מוגבלות הם חלק מהציבור ולכן יש לאפשר להם להתנהל במרחבי החיים באותו אופן בו עושה זאת כלל הציבור, ללא הפרדה כלשהי (עקרון ההכלה), יש לאפשר לאדם עם מוגבלות לבצע רצף מלא ושלם של פעולות שהתוצאה שלהן היא קבלת שירות מלא תוך השקעת זמן ומאמץ סבירים, הווה אומר, למן שלב ההגעה למקום, דרך צריכת השירות ושימוש במתקנים במקום בו הוא מסופק ועד לעזיבה (עקרון הרצף), יש לספק התאמות גמישות ומגוונות לאמצעי ההגעה למקום, לתנועה במקום ולקבלת שירות כך שיתאימו לשונוּת הרבה הקיימת בין אנשים עם מוגבלות (עקרון הגמישות). נגישות השירות, משמעה יצירת סביבה המכילה טווח רחב ומגוון של יכולות אנושיות באמצעות התאמה של המקום בו ניתן השירות, אמצעי השירות והאופן בו ניתן השירות לאנשים עם מוגבלות (גרטל ולירון, 2011).

המודל החברתי של המוגבלות עומד בבסיסן של תקנות הנגישות לשירות העוסקות בהתאמות נגישות למרבית השירותים המוצעים לציבור אך האם אנו כמורשים לנגישות השירות נכונים לבחון את בריאות הנפש באספקלריית הנגישות?! האם באמתחתנו הכלים והידע היישומי להנגיש את שירותי ההשכלה הגבוהה גם לסטודנטים המתמודדים עם מוגבלות נפשית?! היש עדיין מקום לנגישות אנושית בעולם היפר-טכנולוגי?!

המאמר הנוכחי מציג פרויקט יישומי אשר נערך במסגרת התכנית להכשרת מורשים לנגישות השירות אשר מטרתו ללמוד על אודות הדינאמיקה המורכבת בין שלושת המשתנים: נגישות השירות, בריאות הנפש ושירותי השכלה גבוהה מנקודת מבטה של רכזת התכנית להשכלה אקדמית נתמכת באוניברסיטת תל-אביב, נקודות מבטן של שתי סטודנטיות חונכות ונקודות מבטם של שתי סטודנטיות וסטודנט אחד אשר קיבלו חונכות אקדמית בשנת הלימודים תשע"ו. בתוך כך, אנסה להציע מספר המלצות לשיפור הנגישות לשירותי ההשכלה הגבוהה בעבור סטודנטים המתמודדים עם מוגבלות נפשית.

השכלה גבוהה בדרך לא סלולה

ממצאים עדכניים מראים כי משנת 2002 ועד 2013 חלה עלייה בשיעור בעלי תעודת בגרות או תואר אקדמי, בקרב אנשים עם וללא מוגבלות בישראל (ברלב, קרן-אברהם, הבר ואדמון-ריק, 2015). אומנם, חרף מגמה חיובית זו, הפערים ברמות ההשכלה בין אנשים עם מוגבלות לבין אנשים ללא מוגבלות נותרו עקביים למשך כעשור. השוואה בין רמות ההשכלה של אנשים עם מוגבלות כלשהיא לבין אנשים ללא מוגבלות בטווח הגילאים 20-64 מעלה פערים ניכרים: ל- 50% מאנשים עם מוגבלות השכלה תיכונית ומטה ללא תעודת בגרות אל מול 28% מאנשים ללא מוגבלות. 18% מן האנשים עם מוגבלות הם בעלי השכלה אקדמית (תואר ראשון ומעלה) לעומת 32% מקרב האנשים ללא מוגבלות (ברלב ועמיתיו, 2015). 

נתונים אלה מתייחסים לאנשים עם מוגבלויות שונות בעוד שההתמקדות במאמר זה תהא באנשים המתמודדים עם מוגבלות נפשית. שיעור האנשים המתמודדים עם מוגבלות נפשית בטווח הגילאים 18-67 בקרב כלל אוכלוסיית האנשים בגיל העבודה בישראל הינו 9.2% (נאון, שטרוסברג, בן-שהם, הרן, פריאור וגאליה, 2012). בשנת-2011 דווח על 53,721 אנשים אשר טופלו בשירות האמבולטורי הפסיכיאטרי, כאשר אחוז המטופלים הגבוה ביותר מצוי בטווח הגילאים 25-44 ועומד על 32.2%. מספרם של המשתקמים עמד על 16,493 איש, מתוכם כ- 9624 קיבלו שירותים בתחום הדיור, כ-9991 קיבלו שירותים בתחום התעסוקה, כ-4788 השתתפו במועדונים חברתיים, כ-972 קיבלו שירותי חונכות ו-68 איש קיבלו שירותי השכלה אקדמית נתמכת (משרד הבריאות, 2013).

הנגשת שירותי ההשכלה הגבוהה לסטודנטים המתמודדים עם מוגבלות נפשית קשורה לבלי הפרד לשינויים בתחיקה הישראלית בתחום בריאות הנפש בדגש על חקיקת חוק שיקום נכי נפש בקהילה, התש"ס-2000 אשר משקף דה יורה שינוי פרדיגמטי עמוק מראייה רדוקטיבית, לינארית, קוטבית ודטרמיניסטית הממצבת חולי אל מול בריאות ויכולת לעומת העדר יכולת לעבר ראייה רב-מימדית, דינמית והוליסטית על איכות החיים ועל זכויותיהם של אנשים המתמודדים עם מוגבלות נפשית לחיות בקהילה כאחד האדם (הדס לידור ולכמן, 2007).

מטרתו של חוק זה הינה "לשקוד על שיקומם ושילובם בקהילה של נכי נפש כדי לאפשר להם להשיג דרגה מרבית אפשרית של עצמאות תפקודית ואיכות חיים תוך שמירה על כבודם ברוח חוק יסוד: כבוד האדם וחירותו"[3]. השיקום הינו "תהליך המכוון במסגרת הקהילה לפיתוח היכולות והמיומנויות של נכה הנפש, כדי להבטיח לו דרגה מרבית אפשרית של עצמאות תפקודית ואיכות חיים, והמלווה במעקב רפואי, לרבות מימוש זכויותיו של נכה הנפש בתחום הדיור, התעסוקה, הלימודים וההכשרה המקצועית, הכשרה לפיתוח מיומנויות חברתיות וניצול שעות הפנאי של נכה הנפש"[4]. "הזכאי לסל שיקום הינו: נכה נפש, שמלאו לו 18 שנה, והסובל מנכות רפואית בשל הפרעה נפשית. נכות רפואית בשל הפרעה נפשית בשיעור של 40% לפחות, שנקבעה בידי פסיכיאטר שהסמיך השר או הביטוח הלאומי"[5].

תחום ההשכלה בסל השיקום הוגדר בחוק זה כהשלמת לימודי שפה לעולים חדשים, השלמת השכלת יסוד, השלמת 12 שנות לימוד, השגת תעודת בגרות וקורס הכרת המחשב. אומנם במקביל לתכניות להשלמת השכלה, נעשו גישושים ראשוניים החל משנת 2004, לבחינת האפשרות לרכישת השכלה אקדמית ע"י האגף לבריאות הנפש במשרד הבריאות וזאת מתוך אמונה ביכולתם של אנשים המתמודדים עם מוגבלות נפשית להשתלב גם במוסדות להשכלה גבוהה בתנאי שתעמוד לרשותם מעטפת תמיכה המבוססת בעיקרה על סטודנטים חונכים הלומדים לתארים טיפוליים מתקדמים (שגיב ושטרוך, 2007). כך נפתחו לראשונה שערי המוסדות להשכלה גבוהה בישראל לפלח מסוים בקרב מתמודדי הנפש העומדים בשלושה תבחינים - עומדים בסף הקבלה האקדמי, נקבעו להם 40% נכות נפשית לכל הפחות ונמצאו זכאים לסל שיקום ע"י הביטוח הלאומי.

יחד עם זאת, מבט ביקורתי מבעד לאספקלריה של לימודי המוגבלות על הסדרים משפטיים סקטוריאליים ותלויי-קצבאות דוגמת חוק שיקום נכי הנפש בקהילה התש"ס-2000, מסב את תשומת הלב לחולשותיו בחזקת אליה וקוץ בה. במסגרת חוק זה, הלקות הנפשית של האדם נקבעת על סמך אבחנה פסיכיאטרית-קלינית אשר נועדה לבחון כשירות ותקינות נפשית של "נכי הנפש" תוך קטלוגם לשם קביעת דרגת נכותם הנפשית בעבור המוסד לביטוח לאומי ולבסוף להכריע בדבר זכאותם או לחילופין אי זכאותם לסל שיקום. האבחון, הסיווג והתיוג הפסיכיאטרי הסטיגמטי של הלקות יוצרים את המוגבלות כקטגוריה רפואית מהותנית של נחיתות, של תלות בזולת ושל סטייה מהנורמה ולא כתוצר של דיכוי, הפליה והדרה חברתית הנובעים ממכשולים פיזיים, מנהלתיים, תקשורתיים ותודעתיים המשמרים את אי השוויון ביחסי הכוחות החברתיים בין אנשים עם מוגבלות לבין אנשים ללא מוגבלות – תופעה המכונה "נכותנות" Ableism - (זיו, מור ואיכנגרין, 2016).

אין באמור לעיל בכדי לגרוע ולו קמעה מערכו הסגולי של חוק שיקום נכי הנפש בקהילה התש"ס-2000, הנחשב לאחד החוקים המתקדמים והמהפכניים ביותר בעולם בעיקר בזכות הסטת מרכז הכובד משירותי בריאות הנפש במוסדות פסיכיאטריים אל מערך שירותי השיקום בקהילה (אבירם, 2013). זהו חוק ייחודי לנכות מובחנת שנולד בשל ההבנה שבלעדיו, אין סיכוי לנכי הנפש להיכלל בין שאר הנכים ולזכות ליחס דומה (שרשבסקי, שטרוך, בידני-אורבך, לכמן, שגיב, זהבי, לבב ואלפרוביץ, 2007). הגם שאנשים עם מוגבלות נפשית מצויים בפריפריה של המודעות החברתית בתחום הנגישות ובכלל.

מטרת הביקורת היא להכיל מנעד רחב של חוויות שונות של הדרה או לחילופין של הכלה בקרב אנשים המתמודדים עם מוגבלות נפשית המהווים קבוצה הטרוגנית ובעיקר לתמוך בטענה כי "המשפט הוא אמצעי במאבק לשחרור הקבוצה המדוכאת ובה-בעת, הוא גם מנגנון דיכוי המשמר עמדות מסורתיות כלפי מוגבלות" (מור,107:2012). זאת ועוד, החקיקה כשלעמה איננה מבטיחה יישום אפקטיבי של הנורמות הקבועות בה ועל אותו משקל, איסור הפליה בין בני אדם אינו מסיר דעות קדומות על אי יכולתם של אנשים עם מוגבלות נפשית להשתלב אקדמית וחברתית במוסדות להשכלה גבוהה, ככלל הסטודנטים. שניוּת זו שזורה במאמר זה והיא אכן תזכה להתייחסות בבחינת התכנית להשכלה אקדמית נתמכת בעבור סטודנטים המתמודדים עם מוגבלות נפשית בישראל.

התכנית להשכלה אקדמית נתמכת  

תכנית ייחודית זו, אשר זכתה לכינוי השכלה אקדמית נתמכת נוסדה לראשונה בארה"ב בשנות ה-80 של המאה העשרים בהדגישה את השפעתה המיטבית של רכישת השכלה גבוהה על אנשים המתמודדים עם מוגבלות נפשית. תכנית זו אף מוגדרת כיישום מיטבי - Best Practice על סמך ממצאי מחקרים שנערכו במשך כ-30 שנה. בעוד שבישראל, התכנית להשכלה אקדמית נתמכת פעלה לראשונה כמיזם שיקומי ניסיוני בשנת 2004 ע"י הקרן למפעלים מיוחדים במוסד לביטוח לאומי, בשיתוף עם "רעות- עמותה לבריאות נפש קהילתית" ושירותי בריאות הנפש במשרד הבריאות בעבור עשרות בודדות של סטודנטים המתמודדים עם מוגבלות נפשית אשר נמצאו זכאים לסל שיקום בשני מוסדות אקדמיים: אוניברסיטת חיפה והאוניברסיטה העברית בירושלים (שגיב ושטרוך,2007).

התכנית להשכלה אקדמית נתמכת נשענת על אחד מעקרונות הליבה של השיקום הפסיכו-סוציאלי, הטוען לתלות זמנית של הסטודנט המתמודד עם מוגבלות נפשית במעטפת תמיכה לתקופת ביניים, עד אשר יוכל להגיע בהדרגה לתפקוד עצמאי אופטימאלי וכן להשתלב במסגרות לימוד ככלל הסטודנטים ולהשיג מטרות ריאליות אשר תשפרנה את דימויו העצמי ואת איכות חייו, תחזקנה את תחושת השליטה שלו בחייו ותאפשרנה את השתלבותו החברתית והתעסוקתית (זק"ש ושרויאר, 2009; טנא-רינדה, 2009; שגיב ושטרוך,2007; שור, 2015). הלכה למעשה, עסקינן בנגישות אנושית לסטודנטים המתמודדים עם מוגבלות נפשית אשר כוללת ייעוץ, תמיכה וליווי אישי ומקצועי ע"י חונכים שהינם סטודנטים הלומדים לרוב באותו מוסד אקדמי ונפגשים עם הסטודנט למשך כ- 4 שעות שבועיות לאורך שנת הלימודים לרבות בחופשות ובמהלך אשפוזים.

בכל מסגרת בה פועלת התכנית להשכלה אקדמית נתמכת מכהנת רכזת חונכות האמונה על תהליך קליטתם של המועמדים ללימודים אקדמיים המתמודדים עם מוגבלות נפשית ובתוך כך, היא עורכת בירור ראשוני באשר לצרכים האישיים ולסדרי הקדימויות של כל סטודנט מהחונכות לרבות, הדגשים לימודיים-אקדמיים, רגשיים-חברתיים ובירוקרטיים-ארגוניים. כמצוין בתקנות שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות (התאמות נגישות לשירות), "ההחלטה בדבר אמצעי העזר או שירות העזר אשר באמצעותו יימסר המידע לאדם עם מוגבלות, בכל מקרה נתון, תתקבל על-ידי נותן השירות, בכפוף להתאמות שנותן השירות מחויב לספק לפי תקנה זו ולאחר שנותן השירות התייעץ עם האדם עם המוגבלות באשר להתאמת הנגישות המתאימה לו, תוך התחשבות במוגבלותו"[6]. ההדגש על היוועצות עם האדם עם המוגבלות או על שיתופו[7] משקף נאמנה את תפיסת הליבה של המודל החברתי-ביקורתי ואת שיח הזכויות, בחזקת "מאומה אודותינו בלעדינו", וקובע כי שומה על נותני השירות לאפשר לאנשים עם מוגבלות להשפיע על החלטות העוסקות בגורלם ובאיכות חייהם (רייטר, 2007). תפיסת עולם זו השתקפה לא מכבר גם במשפט הישראלי בתיקון לחוק הכשרות המשפטית והאפוטרופסות אשר מכיר במינויו של תומך בקבלת החלטות שמתפקידו לסייע לאדם עם מוגבלות במימוש החלטותיו ובמיצוי זכויותיו. יודגש כי ההחלטה הסופית היא אך ורק של האדם עם המוגבלות[8].

אשר לשאלת יעילותה של התכנית להשכלה אקדמית נתמכת, מחקר חלוץ על אודותיה נערך במהלך שנות הלימודים תשס"ד - תשס"ז, ע"י מכון ברוקדייל באמצעות ראיונות עם הגורמים המעורבים בה (סטודנטים, חונכות, רכזות וחברי ועדות היגוי) וממצאיו הראו כי בעקבות פתיחת התכנית חלה עלייה עקבית משנה לשנה במספר המשתתפים בתכנית וכי ניכר שיפור מהותי בקרב הסטודנטים בתחום הלימודי והבירוקרטי, בעוד שבתחום החברתי לא חלו שינויים מהותיים (שגיב ושטרוך,2007).

מחקר הערכה עדכני ומקיף בחן גם כן את התכנית להשכלה אקדמית נתמכת במימון קרן המחקרים של המוסד לביטוח לאומי (שור, 2015). במסגרת המחקר שכלל שאלונים וראיונות אישיים, השתתפו 80 סטודנטים עם מוגבלות נפשית, 70 חונכים ו-4 רכזים של תכניות להשכלה אקדמית נתמכת. ממצאי המחקר מצביעים על הקשיים העיקריים עמם מתמודדים הסטודנטים, בתוך כך, קשיים במיומנויות לימוד ובהשלמת מטלות לימודיות בזמן, קשיים חברתיים וקשיים בניהול הסטיגמה – קונפליקט פנימי של הסטודנט באשר לחשיפת המגבלה הנפשית בפני הסגל האקדמי, המנהלי, המערך המסייע בקמפוס או בפני החברים לספסל הלימודים או שמא הסתרתה בכל מחיר ולאורך זמן. עוד עולה מן המחקר כי לדידם של הסטודנטים, החונכות סייעה להם בעיקר בפיתוח מיומנויות לימוד ובמתן תמיכה רגשית ראשונית ובמידה פחותה בהרבה בשילובם החברתי ובהחלשת תחושת הבדידות. ממצאים נוספים מראים כי ההתאמות העיקריות שביקשו הסטודנטים הינן זמן נוסף לביצוע מטלות, אפשרות לפרוס את המטלות על פני זמן רב יותר מן המקובל וקבלת מועד נוסף לבחינות.

ממצאי המחקר שעלו מתוך השאלונים שמילאו 70 החונכים מצביעים על מכלול המענים הניתנים לסטודנטים במסגרת החונכות: סיוע בארגון, בתכנון ובביצוע מטלות הלימוד, הקניית מיומנויות חברתיות, תמיכה רגשית וסיוע בפנייה לבקשת התאמות אישיות בלימודים ובהיבחנות. ניתוח הנתונים שעלו מתוך הראיונות עם ארבעת הרכזים מצביעים על הצורך בפיתוח הכשרה מובנת לחונכים למן תחילת עבודתם בתכנית ובעיקר על מחסור במשאבי זמן וידע של הרכזים לטובת עבודה מערכתית אשר תכליתה העלאת המודעות של הסגל האקדמי והמנהלי להתאמות הנגישות הנחוצות לסטודנטים אלה במוסדות להשכלה גבוהה והסברה לשם צמצום הסטיגמה המיוחסת לאנשים המתמודדים עם מוגבלות נפשית (שור, 2015).

גוף המחקר הישראלי המתייחס לשירותי החונכות הניתנים במסגרת התכנית להשכלה אקדמית נתמכת מראה כי שירותים אלה נמצאים בהלימה להגדרה 'שירות מוכוון אדם' וזאת למן שלב הקליטה של הסטודנטים לתכנית ע"י הרכזות אשר מוקירות את 'הידע מניסיון' של המועמדים וזאת מבלי לחטוא באשליית המומחה השולט בגוף ידע אמפירי ומתיימר לדעת לעילא ולעילא את טובתם של הפונים לפתחו. הן הרכזות הן החונכות מתבססות על נקודות מבטם של הסטודנטים המתמודדים עם מוגבלות נפשיות כמקור ידע מרכזי על מנת לסייע להם להשיג את מטרותיהם האישיות מתוך כבוד לנטיות ליבם ובכפוף לנהלים, ההליכים והנוהגים של המוסד האקדמי.

בה-בעת, מיעוט המחקר שנערך על התכניות להשכלה אקדמית נתמכת בישראל אינו מאפשר הצגת אחריותיות (Accountability), על ההתערבויות המתבצעות ע"י מצרף הגורמים לייעול התכנית להשכלה אקדמית נתמכת. בתוך כך, הבנייה של תכנית הכשרה סדורה לחונכים; תיעוד פעולות להעלאת המודעות של הסגל האקדמי והמנהלי לקיומה של התכנית ולהתאמות הנגישות הנחוצות לסטודנטים עם מוגבלות נפשיות; פרסום הידע המצטבר בנוגע לשיעור הסטודנטים אשר השתתפו בתכנית והשלימו את מסכת הלימודים ולאחוזי הנשירה מהלימודים בקרב סטודנטים שקיבלו חונכות; בניית תכנית ייעודית למניעת נשירת סטודנטים עם מוגבלות נפשית מהלימודים ותיעוד פעולות יישוּג לשם העלאת מספר הסטודנטים שזכאים להשתתף בתכנית זו ועשויים לצאת נשכרים ממנה – צמצום "פער השירות". אשר על כן, ההתמקדות בתכנית להשכלה אקדמית נתמכת באוניברסיטת תל-אביב כחקר מקרה תאפשר הצצה יוצאת דופן אל מאחורי הדלת הסגורה של הרכזת להשכלה אקדמית נתמכת.

התכנית להשכלה אקדמית נתמכת באוניברסיטת תל-אביב כחקר מקרה  

דקאנט הסטודנטים ע"ש רות ואלן זיגלר, באוניברסיטת תל-אביב הינו גוף אוניברסיטאי הדואג לרווחת כלל הסטודנטים ומהווה מרכז תמיכה "שמתמחה במתן סיוע לתלמיד ולמוסד באמצעות אנשים בעלי ידע וניסיון מתאימים ובמידת הצורך בהתייעצות עם בעלי מומחיות ספציפית והכול בשיתוף עם התלמיד"[9]. דקאנט הסטודנטים מחולק לשבעה מדורים מובחנים לרבות, המדור למלגות, מעונות, הלוואות, וסיוע כלכלי, המדור ללקויות למידה, המדור לייעוץ לבחירת מקצוע ומסלול לימודים, המדור לפיתוח קריירה, המדור למעורבות חברתית, המדור לקידום הסטודנט והמדור הפסיכולוגי. יתר על כן, ב- 13.5.15 נחנך מרכז לנגישות ותמיכה לימודית לסטודנטים עם מוגבלויות ע"ש מיה ומילה פנקס, בתוך בניין הספרייה המרכזית ע"ש סוראסקי. מרכז זה משויך למדור לקידום הסטודנט בדקאנט וכולל עזרים טכנולוגיים משוכללים ומגוונים, המאפשרים גישה נוחה ואופטימאלית לחומרים אקדמיים.

אתמקד בשלושה מדורים במרכז התמיכה של דקאנט הסטודנטים באוניברסיטת תל-אביב העוסקים בנגישות פיזית, חושית, נפשית ובמחלות כרוניות שאינן נפשיות לרבות הגופים המסונפים אליהם במטרה למפות את ההתקשרויות ביניהם. כפי שניתן להיווכח, התכנית להשכלה אקדמית נתמכת לסטודנטים המתמודדים עם מוגבלות נפשית פועלת תחת חסותו של המדור הפסיכולוגי ומנותקת לחלוטין מגורמים במרכז התמיכה האמונים על הנגישות של סטודנטים עם מוגבלויות לרבות המדור לקידום הסטודנט ובתוך כך המרכז לנגישות ותמיכה לימודית לסטודנטים עם מוגבלות והמדור למעורבות חברתית הכולל תא סטודנטים המוביל נגישות ושילוב באוניברסיטת תל-אביב.

יודגש כי שיוך התכנית למדור הפסיכולוגי הינו מאפיין ייחודי למבנה הארגוני של אוניברסיטת תל-אביב ואיננו מעוגן כלל ועיקר ברציונל של מתן פסיכותרפיה ייעודית לנמנים עם התכנית אלא עסקינן במדור המספק מגוון שירותי ייעוץ וטיפול המיועדים לכלל הסטודנטים ולאנשי הסגל. ראש השירות הפסיכולוגי איננו בקשר ישיר עם הסטודנטים המשתתפים בתכנית אלא מקבל עדכונים באשר למצבם אחת לחודש במסגרת פגישת היוועצות עם רכזת התכנית בדגש על משברים רגשיים אקוטיים או אשפוזים פסיכיאטרים.

כמו כן, ניתן להבחין בהעדר התקשרויות בין רכזת התכנית להשכלה אקדמית נתמכת במדור הפסיכולוגי למורשית לנגישות השירות המשויכת ארגונית ללשכת מנכ"ל האוניברסיטה. מכאן כי גוף הידע אודות הנגשת שירותי ההשכלה הגבוהה לסטודנטים עם מוגבלות נפשית איננו נתפס כאינטר־דיסציפלינרי בתרבות הארגונית של מרכז התמיכה. לראיה, על בסיס הריאיון שערכתי עם רכזת התכנית להשכלה אקדמית נתמכת, עולה כי לא מתקיימת עבודת צוות רב-מקצועי ורב-תחומי בזיקה לצורכי הנגישות המגוונים של סטודנטים עם מוגבלות נפשית. תפיסות-תפקיד פרטניות מסורתיות אלה מנוגדות להכרה שהמוגבלות היא תופעה מורכבת הדורשת רמות שונות של ניתוח והתערבות בטווח שבין הרפואי-שיקומי לבין החברתי- משפטי- פוליטי. כמו-כן, ההנגשה הינה תהליך של שינוי ארגוני לרבות שינויים בסביבה הפיזית, בתהליכי העבודה ובנהלים, בתפיסת השירות, בשינוי עמדות ובשינוי בהתנהגויות שירות (גרטל ולירון, 2011).

בתוך כך, צמצום הסטיגמה על מוגבלות נפשית, כמכשול תודעתי, המונעת השתתפות שוויונית ומלאה של סטודנטים עם מוגבלות נפשית, מצריכה שינוס מותנים של כלל הגורמים גם יחד אך דה-פקטו הנגשה זו איננה מתבצעת כלל (שרשבסקי ועמיתיו, 2007). דוגמאות נוספות נמצאות בזיקה להקצאת מרחבים שקטים בקמפוס על מנת לאפשר אגירת כוחות נפש, לדאגה לפתחי אוורור במרחבים הומי-אדם ולעיצוב המרחב הסביבתי באופן פשוט, מופחת גירויים מסיחים וכזה המאפשר התמצאות אינטואיטיבית כחלק אינטגראלי מהנגישות לסטודנטים עם מוגבלות נפשית. גם הנגשה זו מצריכה בהכרח את רתימת מרכז התמיכה בכללותו למתן מענים רב-ממדיים לסטודנטים עם מוגבלות נפשית על בסיס הממשקים המובהקים בין הגורמים המרובים הפועלים תחת חסותו. למרות זאת, השירות הניתן לסטודנטים המתמודדים עם מוגבלות נפשית הינו בדלני ונעשה מאחורי הדלת הסגורה של רכזת התכנית להשכלה אקדמית נתמכת כמי שאמונה על "בריאות הנפש" כלשונה.

תימוכין לשירות הבדלני הניתן לסטודנטים המתמודדים עם מוגבלות נפשית במדור הפסיכולוגי על סמך הגדרות סקטוריאליות קשיחות מתגלם בדבריה של רכזת התכנית בריאיון שערכתי עמה:  "באוניברסיטת תל-אביב הפונקציה שנקראת מורשית לנגישות השירות, לא מתעסקת בכלל עם מה שקשור לבריאות הנפש. היא גם לא מכירה את הסטודנטים שלנו, את האוכלוסייה שלנו ואת כל מה שקשור להתאמות ולנגישות של הסטודנטים שלנו. לי אין שום קשר עמה, הנגישות פה היא נטו של רכזת החונכות והנגישות שלה היא נטו של נגישות פיזית, חושית וניידות בקמפוס וזה לא קשור לסטודנטים שלנו  " (רכזת התכנית להשכלה אקדמית נתמכת).

ברמה הרב-מערכתית, הפיקוח המקצועי של משרד הבריאות על התכניות להשכלה אקדמית נתמכת בשבעה מוסדות להשכלה גבוהה בישראל הינו חיצוני למוסדות האקדמיים ומאופיין במבנה היררכי. בראש אגף השיקום של משרד בבריאות מכהנת גב' רונית דודאי ותחתיה הגב' ורד שפיר-קיסר בתפקיד מנהלת ארצית של תחום ההשכלה, החונכות והפנאי. בעוד שברמת המוסד האקדמי, רכזת התכנית להשכלה אקדמית נתמכת פועלת תחת סמכותה המקצועית של הרכזת הארצית לשירותי חונכות אקדמית בבריאות הנפש מטעם חברת "נתן" – זכיינית של משרד הבריאות וכן תחת סמכותו המנהלית של ראש המדור הפסיכולוגי בדקאנט הסטודנטים. רכזת התכנית אמונה על הדרכת סטודנטיות חונכות המועסקות גם כן דרך חברת "נתן" ומספקות במישרין שירותי חונכות אקדמית לסטודנטים המשתתפים בתכנית להשכלה אקדמית נתמכת.

מתוך הריאיון שערכתי עם רכזת התכנית להשכלה אקדמית נתמכת באוניברסיטת תל-אביב בחודש מארס 2016, עולה כי משתתפים בה חמישה עשר סטודנטים המתמודדים עם מוגבלות נפשית, הרשומים לכל הפחות לחצי מתכנית הלימוד, כאשר טווח הגילאים נע בין 25 ל-42 והגיל הממוצע עומד על 30 שנים. יודגש כי במשך כמעט עשור לא חלה עליה משמעותית במספרם של משתתפי התכנית באוניברסיטת תל-אביב וכי מרבית המשתתפים בתכנית שומרים באדיקות על דיסקרטיות מוחלטת באשר למוגבלותם הבלתי נראית. אין לתמוהה כי לרוב הם מסרבים "לצאת מהארון" ולחשוף את המוגבלות הנפשית בפני הסגל או/וגם בפני חבריהם לספסל הלימודים שמא יהיה עליהם לשאת בעול הכבד מנשוא של הסטיגמה החברתית המוּטבעת בהם ובתוך כך, בבורוּת, בדעות קדומות, באפליה, בהדרה חברתית, בעוינות וברחמים (שטרוך, שרשבסקי, בידני-אורבך,לכמן, זהבי, ושגיב, 2007).

מרבית הסטודנטים בתכנית זו, לומדים לקראת תואר בוגר בעוד שחלק קטן מהם לומד לקראת תואר מוסמך. מרביתם לומדים בפקולטות למדעי הרוח ולמדעי החברה אך ישנם אי אלו סטודנטים הלומדים מדעים מדויקים ואומנות. מבחינה מגדרית, מספר הסטודנטים דומה במידה רבה למספר הסטודנטיות. מרבית הסטודנטים בתכנית זו מממשים את זכאותם לשירותים נוספים מתוך סל השיקום כמו: דיור, תעסוקה, שירותים חברתיים ורובם נתמכים על-ידי משפחתם או בן/בת הזוג. כלל הסטודנטים בתכנית זו, מלווים על-ידי פסיכיאטר או/וגם פסיכולוג בקהילה ונדרשים לחתום על טופס ויתור על סודיות רפואית כחלק מהליך קליטתם לתכנית. כלל המידע האישי על הסטודנטים המשתתפים בתכנית נשמר בשירות הפסיכולוגי ואינו מועבר לגורמים אחרים באוניברסיטה.

מי שאמונה על התכנית להשכלה אקדמית נתמכת באוניברסיטת תל-אביב, מזה כשנה, הינה מרפאה בעיסוק בהכשרתה, בעלת ניסיון תעסוקתי עשיר בתחום בריאות הנפש וללא זיקה ללימודי נגישות. מתוקף תפקידה, היא אחראית על הליך הקליטה של הפונים או המופנים אליה על מנת לבחון עמם את האפשרות לקבלת חונכות אקדמית למשך לימודיהם. פרופילים שונים של מועמדים לתכנית להשכלה אקדמית נתמכת מגיעים לפתחה של רכזת החונכות: רוב הפונים כבר התנסו בעברם בלימודים אקדמיים ונשרו מהם אף יותר מפעם אחת, אחרים לאו דווקא התנסו בלימודים אקדמיים אך חוו אשפוזים פסיכיאטרים ומקבלים שירותים הכלולים בסל השיקום ומתוך כך הם מגלים נכונות גבוהה למצות את זכאותם לחונכות אקדמית. לבד מזאת, ישנם פונים ספורים שטרם ביצעו את ההליכים הנחוצים לבחינת זכאותם לסל שיקום ובמעמד הפנייה הראשונית לרכזת, מקבלים ממנה את המידע הנחוץ לרבות הפנייה לגורמים בקהילה ולטפסים הרלוונטיים בזיקה למיצוי זכויותיהם.

התאמת נגישות השירות העיקרית המיועדת לסטודנטים המתמודדים עם מוגבלות נפשית הינה חונכות אקדמית הניתנת נכון לשנת הלימודים תשע"ו על-ידי חמש חונכות, הלומדות לקראת תואר מתקדם בתחום טיפולי או/וגם בעלות ניסיון תעסוקתי בעבודה עם אנשים המתמודדים עם מוגבלות נפשית. החונכות כוללת הקנייה ושיפור של הרגלי למידה ואסטרטגיות למידה, רכישת מיומנויות יעילות לניהול הזמן, תמיכה רגשית ראשונית, פיתוח מיומנויות חברתיות, סיוע בהתמצאות במרחבי הקמפוס, היכרות עם השירותים לסטודנט ומתן עזרה בהליכים בירוקרטיים[10]. זולת החונכות, הסטודנטים בתכנית זו, יכולים לבקש התאמות אישיות בלימודים ובהיבחנות על סמך חוות דעת פסיכיאטרית ולהפנות את הבקשות לרכזת החונכות. הרכזת מחתימה את מנהל השירות הפסיכולוגי בדקאנט הסטודנטים על הבקשה להתאמה אישית בלימודים ובהיבחנות ומגישה אותה לוועדת ההוראה של החוג או הפקולטה בו לומד הסטודנט וכן עורכת מעקב בדבר החלטתה. במקרים בהם לסטודנט לקות למידה או/וגם הפרעת קשב וריכוז, הוא רשאי לבקש התאמות אישיות בלמידה ובהיבחנות דרך המדור לאבחון ולטיפול בלקויות למידה בדקאנט הסטודנטים.

לסיכום

מטרת המאמר הייתה ללמוד על תהליך הנגשת שירותי ההשכלה הגבוהה בעבור סטודנטים המתמודדים עם מוגבלות נפשית המשתתפים בתכנית להשכלה אקדמית נתמכת בדקאנט הסטודנטים של אוניברסיטת תל-אביב  ולהציע המלצות לשיפור הנגישות להשכלה הגבוהה. נמצא כי התכנית להשכלה אקדמית נתמכת בעבור סטודנטים אלה פועלת תחת חסותו של המדור הפסיכולוגי בדקאנט הסטודנטים של אוניברסיטת תל-אביב, מתופעלת באמצעות חברת "נתן"- זכיינית של משרד הבריאות ונסמכת על חוק שיקום נכי הנפש בקהילה. בתוך כך, מרבית הבקשות של הסטודנטים המשתתפים בתכנית להתאמות אישיות בלימודים ובהיבחנות ניתנות על סמך חוות דעתו של פסיכיאטר מהקהילה ומובאות תחילה לאישורו הפורמלי של ראש המדור הפסיכולוגי ובהמשך לאישורה הסופי של ועדת ההוראה החוגית או של ועדת ההוראה הפקולטטית.

עוד נמצא כי התכנית להשכלה אקדמית נתמכת המשויכת למדור הפסיכולוגי פועלת במנותק מגורמים נוספים במרכז התמיכה אשר נגישות היא תחום מומחיותם. הווה אומר, הסטודנטים המתמודדים עם מוגבלות נפשית מקבלים שירות פרטני סגרגטיבי מרכזת התכנית ומסטודנטיות חונכות המתמחות במקצועות הסיוע או במקצועות פרא רפואיים ללא זיקה לתהליכי הנגשה כוללניים של המוסד האקדמי ושירותי ההשכלה הגבוהה הניתנים בו. בעוד שהשירותים המוצעים לסטודנטים עם מוגבלות פיזית, חושית ולסטודנטים החיים עם מחלות ממושכות שאינן נפשיות, ניתנים באופן אינטגרטיבי ע"י המרכז לנגישות ותמיכה לימודית לסטודנטים עם מוגבלויות. כמו כן, מרכז זה עובד בשיתוף פעולה עם מורשית לנגישות השירות באשר לנגישות הפיזית, החושית ולניידות במרחבי הקמפוס ברמה האוניברסיטאית.

תהליך הנגשת שירותי ההשכלה הגבוהה לסטודנטים עם מוגבלות נפשית הינו חלקי בלבד גם בהשוואה להנגשה המיועדת לסטודנטים עם לקויות למידה אשר כוללת את הקמתם של מרכזי תמיכה במוסדות על-תיכוניים והעלאת המודעות של הסגל האקדמי והמנהלי בעניין שילובם[11]. אכן, בישראל פועלים 55 מרכזי תמיכה במוסדות להשכלה גבוהה המעניקים לכ-20 אלף סטודנטים עם ליקויי למידה שירותים אינטגרטיביים לרבות: התאמות בדרכי ההיבחנות, אסטרטגיות למידה והכנה לבחינות, קידום כישורי קריאה וכתיבה אקדמיים, סיוע בקבלת החלטות ובהצבת יעדים אישיים, פיתוח מיומנויות של סנגור עצמי, תמיכה רגשית וייעוץ בהתפתחות קריירה (מלצר, 2007; מלצר ודהן, 2016).

בעוד שהנגישות בתחום בריאות הנפש מחוסרת מכוונות חברתית-סביבתית ואיננה חלק אינטגראלי מהתרבות הארגונית של אוניברסיטת תל-אביב עקב אי הקצאת משאבים להסברה וליידוּע הסגל האקדמי והמנהלי באשר לקיומה של התכנית להשכלה אקדמית נתמכת ולהתאמות הנגישות הנחוצות לסטודנטים המתמודדים עם מוגבלות נפשית. חמור מכך היא העדרה של תכנית לצמצום הסטיגמה הקשה המיוחסת לאנשים המתמודדים עם מוגבלות נפשית גם לנוכח העובדה שאנשים המתמודדים עם מוגבלות נפשית או שכלית סובלים מהדרה חברתית כפולה הן מאנשים ללא מוגבלות הן מאנשים עם מוגבלויות שאינן נפשיות או שכליות (סייקס ולודבסקי, 2007). יודגש כי הסרת מכשולים, לרבות עמדות חברתיות שליליות וסטריאוטיפים כלפי אנשים עם מוגבלות, המונעים את השתתפותם השוויונית המלאה והאפקטיבית בספרה הציבורית, מצויה בליבת המונח נגישות באמנת האו"ם בדבר זכויותיהם של אנשים עם מוגבלויות[12].

למרות ההכרה שהמוגבלות היא תולדה של האינטראקציה בין הלקות הנפשית לבין מגוון חסמים חברתיים ולאו דווקא נובעת מהלקות עצמה, הנגישות לסטודנטים עם מוגבלות נפשית נסמכת בעיקר על פרקטיקה פרטנית של רכזת התכנית להשכלה אקדמית נתמכת ושל החונכות אשר מספקות להם ייעוץ וליווי אקדמי ברמת המניעה השניונית. הווה אומר, מרבית הסטודנטים המגיעים לפתחה של רכזת התכנית, כבר נשרו מספר פעמים מהלימודים האקדמיים עקב אשפוזים ממושכים, החרפת התסמינים ותופעות לוואי של טיפולים תרופתיים. ביניהם נמנים סטודנטים שלא ידעו על זכאותם לחונכות אקדמית.

יוצא אפוא כי מירב המאמצים במסגרת החונכות מושקעים נקודתית בעמידה של הסטודנטים בחובות האקדמיים וכלל לא בהבניית סביבה אקדמית מכילה לסטודנטים המתמודדים עם מוגבלות נפשית. הלכה למעשה, אין עסקינן בהכלה (Inclusion) של סטודנטים אלה, אלא לכל היותר, בשילובם (Integration) של אי אלו סטודנטים שקופים בסביבה אקדמית נתונה שאיננה מותאמת לצורכיהם הייחודיים. ואכן מתוך גוף המחקר על התכנית להשכלה אקדמית נתמכת בישראל עולה באופן עקיב תחושת הבדידות בקרב סטודנטים המתמודדים עם מוגבלות נפשית וכן קשיים ביצירת קשרים חברתיים ובניהול הסטיגמה במהלך שנות לימודיהם (זק"ש ושרויאר, 2009; טנא-רינדה, 2009; שגיב ושטרוך,2007; שור, 2015).

אי לכך, מן הראוי כי תתבצע עבודה רב-מערכתית, פרו-אקטיבית ומקיפה לצמצום הסטיגמה לרבות, חינוך לאחריות חברתית ולנגישות והסברה לשינוי סיסטמתי בתפיסות חברתיות שגויות אך למצער שגורות באשר למוגבלות נפשית. זאת ועוד, הטמעת תהליכים, ערכים ויצירת אקלים מיטבי במוסדות להשכלה גבוהה עבור המגוון האנושי הלומד בקמפוס לרבות סטודנטים עם מוגבלות נפשית, מצריכה מגורם המתמחה בנגישות ליזום, להנחות ולמסד היוועצויות קבוצתיות, ארגוניות וקהילתיות לסגל האקדמי, לסגל המנהלי ולצוות הרב מקצועי במרכז התמיכה בהשתתפותם הפעילה של סטודנטים עם מוגבלויות. בתוך כך, הכשרתם למתן שירות נגיש לאנשים עם מוגבלות לרבות מוגבלות נפשית[13]. עבודה משותפת, סינרגטית ורב-נכותית תאפשר הפרייה הדדית, תניב מענים כוללניים, גמישים ויצירתיים לצורכי הנגישות של סטודנטים עם מוגבלויות ובכך תאפשר מרחב אקדמי מכיל המותאם לכלל האוכלוסייה.

אחתום בהמלצה ליצירת רצף שירותים טנטטיבי בעבור אנשים המתמודדים עם מוגבלות נפשית וזכאים לסל שיקום מביטוח לאומי על מנת לקדם את הכלתם בחברה הישראלית לאורך מעגל החיים. אפשר לדרג את המסגרות ומכלול השירותים על פני רצף אשר בראשיתו מצויים בוגרי ובוגרות לימודי החובה במסגרות חינוכיות ייעודיות לתלמידים המתמודדים עם מוגבלות נפשית לרבות בתי ספר הממוקמים במרכזים לבריאות הנפש, המשכו בהשתתפותם במכינות ללימודים על תיכוניים המיועדות לבוגרם צעירים המתמודדים עם מוגבלות נפשית ומטרתן להכין אותם ללימודים גבוהים במסגרת מכילה ותומכת דוגמת "אשנב" – זכיינית של משרד הבריאות, לאחריו השתתפות בתכנית להשכלה אקדמית נתמכת לרכישת השכלה גבוהה באמצעות חונכות אקדמית והתאמות בלימודים ובהיבחנות ולקראת תום מסכם הלימודים או אף במהלכה, הפניית הסטודנטים להכוון תעסוקתי לאנשים עם מוגבלות דוגמת "רבדים", זכיינית של המטה לשלוב אנשים עם מוגבלות בשוק העבודה במשרד הכלכלה, אשר לראשונה נותנת מענה גם לאנשים עם דרגת נכות נפשית של 20%.

הבנייה זו נמצאת בהלימה למטרת השיקום כפי שהוגדר בחוק שיקום נכי הנפש אך לבטח נתונה לבחירותיו האישיות של כל אדם אשר סולל בזכות ולא בחסד את דרכו שלו על סמך נטיות ליבו, מאפייניו, ערכיו, אמונותיו וצרכיו הסובייקטיביים. יודגש כי תכניות מכוונות-החלמה צריכות לתמוך בשאיפות של אנשים המתמודדים עם מוגבלות נפשית להשלמת לימודי יסוד, להשגת תעודת בגרות, לרכישת השכלה גבוהה, להשתלבות בשוק התעסוקה, לבניית זוגיות ולהקמת תא משפחתי ובה-בעת לתמוך גם במי שבוחרים להתגורר בבתים לחיים ולעבוד במסגרות עבודה שיקומיות-מוגנות. בין כך ובין כך, יש הכרח לתכלל ולתאם בין ריבוי הגורמים ומכלול השירותים המבוזרים במרכזי התמיכה במוסדות להשכלה גבוהה ובקהילה לשם הסרת מכשולים המעכבים את השתתפותם השוויונית והפעילה של אנשים המתמודדים עם מוגבלות נפשית בישראל בכל מישורי החיים לרבות בחיים הסטודנטיאליים ובמרחבי הקמפוסים.

מקורות

אבירם, א. (2013). חוק שיקום נכי נפש בקהילה: הערכת ביניים. בתוך: ד. בן-חן (עורך). דוח מצב המדינה – חברה, כלכלה ומדיניות 2013 (עמ' 347-365). ירושלים: מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל.

אדמון, צ. (2007). הזכות לנגישות בחקיקה הישראלית ובחקיקה בעולם. בתוך: ד. פלדמן, י. דניאלי-להב וש.חיימוביץ (עורכים). נגישות החברה הישראלית לאנשים עם מוגבלות בפתח המאה ה-21 (עמ' 177-223). ירושלים: לשכת הפרסום הממשלתית, נציבות שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות, משרד המשפטים.

ברלב, ל. קרן-אברהם, י. הבר, י ואדמון-ריק, ג. (2015). אנשים עם מוגבלות בישראל 2015. ירושלים: לשכת הפרסום הממשלתית, נציבות שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות, משרד המשפטים.

גרטל, ג. ולירון, נ. (2011). שירות נגיש לאנשים עם מוגבלות: תפיסה, הטמעה והדרכה בארגונים. ירושלים: לשכת הפרסום הממשלתית, נציבות שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות, משרד המשפטים.

הדס לידור, נ. ולכמן מ. (2007). שיקום והחלמה בבריאות הנפש - קריאה מנקודות מבט שונות: פרקטיקה, מדיניות ומחקר. כפר יונה: ליתום.

זיו, נ. מור, ש. ואיכנגרין, א. (2016). לימודי מוגבלות בעברית-שדה אקדמי בהתהוות. בתוך: ש. מור, נ. זיו, א. קנטר, א. איכנגרין ונ. מזרחי (עורכים), לימודי מוגבלות: מקראה (עמ' 11-54). ירושלים: מכון ון ליר והוצאת הקיבוץ המאוחד.

זק"ש, ד. ושרויאר, נ. (2009). נגישות אקדמית, אנושית ופיזית כמאפשרת את השתתפותם של סטודנטים/יות עם מוגבלות במוסדות להשכלה גבוהה, דוח מחקר. חיפה: אוניברסיטת חיפה.

חוק הכשרות המשפטית והאפוטרופסות (1962), תשכ"ב-1962,(תיקון מס' 18), התשע"ו-2016.

חוק זכויות תלמידים עם לקות למידה במוסדות על-תיכוניים (2008), תשס"ח-2008.

חוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות (1998), התשנ"ח-1998, ספר החוקים, 152.

חוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות) 1998), התשנ"ח-1998, (תיקון מס' 2), התשס"ה-2005

חוק שיקום נכי נפש בקהילה (2000), התש"ס-2000, ספר החוקים, 1746, 231.

טנא-רינדה, מ. (2009). נגישות השכלה הגבוהה לסטודנטים עם מוגבלות פסיכיאטרית. עבודה לקראת התואר "מוסמך אוניברסיטה במדעי הרווחה והבריאות". חיפה: אוניברסיטת חיפה.

מור, ש. (2012). שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות בתעסוקה- מתיקון הפרט לתיקון החברה, עיוני משפט, לה, עמ' 87-150.

מלצר, י. (2007). מודל נגישות לאקדמיה לסטודנטים עם ליקויי למידה. בתוך: ד' פלדמן, י' דניאל להב וש,חיימוביץ (עורכים) נגישות החברה הישראלית לאנשים עם מוגבלות בפתח המאה ה-21 (עמ' 927-960). ירושלים: לשכת הפרסום הממשלתית, נציבות שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות, משרד המשפטים.

מלצר, י ודהן, א. (2016). התפתחות מרכזי תמיכה לסטודנטים עם ליקויי למידה בחינוך הגבוהה בישראל. בתוך: א. שמר, י. רוזנפלד, א. דהן ואריאלה. ד (עורכים), מה בעצם עשינו? סיפורי הצלחה ממרכזי תמיכה לסטודנטים עם ליקויי למידה (עמ' 42-52). תל-אביב: מכון מופ"ת.

משרד הבריאות. (2013). בריאות הנפש בישראל-שנתון סטטיסטי 2012. ירושלים: לשכת הפרסום הממשלתית.

סייקס, י ולודבסקי, א.(2007). מהתמודדות אישית לאחריות חברתית: הכשרת מנהיגות לשינוי חברתי לאנשים המתמודדים עם מוגבלות. בתוך ד. פלדמן, י. דניאלי להב וש. חיימוביץ' (עורכים), נגישות החברה הישראלית לאנשים עם מוגבלות בפתח המאה ה- 21 (עמ' 375-401). ירושלים: לשכת הפרסום הממשלתית, נציבות שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות, משרד המשפטים.

נאון, ד., שטרוסברג, נ.,  בן-שהם, א., הרן, ד., פריאור, ר. וגאליה, ד. (2012). בעלי מוגבלות בגיל העבודה בישראל: שכיחות באוכלוסייה, מאפיינים ומצב תעסוקה. ירושלים: המוסד לביטוח לאומי: מינהל, המחקר והתכנון ומאיירס-ג'וינט-מכון ברוקדייל.

רייטר, ש. (2007). נגישות - רקע קונספטואלי. בתוך: ד. פלדמן, י. דניאלי-להב וש. חיימוביץ (עורכים). נגישות החברה הישראלית לאנשים עם מוגבלות בפתח המאה ה-21 (עמ' 81-108). ירושלים: לשכת הפרסום הממשלתית, נציבות שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות, משרד המשפטים.

שגיב, נ. ושטרוך, נ. (2007). השכלה אקדמית נתמכת לאנשים עם מוגבלות פסיכיאטרית. ירושלים: המוסד לביטוח לאומי, האגף לפיתוח שירותים, מינהל המחקר והתכנון.

שור, ר. (2015). הערכת תוכנית החונכות האקדמית במוסדות להשכלה גבוהה עבור אנשים המתמודדים עם מגבלה נפשית. ירושלים: המוסד לביטוח לאומי, קרן המחקרים.

שטרוך, נ., שרשבסקי, י. בידני-אורבך, א. לכמן, מ. זהבי, ט. ושגיב נ. (2007). סטיגמה אפליה ובריאות הנפש בישראל: סטיגמה כלפי אנשים שחלו במחלה פסיכיאטרית וכלפי טיפול נפשי. ירושלים: מכון ברוקדייל, שירותי בריאות הנפש, משרד הבריאות.

שרשבסקי, י., שטרוך,נ., בידני-אורבך, א., לכמן, מ., שגיב, נ., זהבי, ט., לבב, י. ואלפרוביץ, ש.(2007). צמצום סטיגמה- כלי לקידום נגישות החברה לאנשים עם מוגבלות נפשית ולקידום השתלבותם בה. בתוך ד. פלדמן, י.דניאלי להב וש. חיימוביץ' (עורכים), נגישות החברה הישראלית לאנשים עם מוגבלות בפתח המאה ה-21 (עמ' 821-855). ירושלים: לשכת הפרסום הממשלתית, נציבות שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות, משרד המשפטים.

תקנות שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות (התאמות נגישות למקומות ציבוריים קיימים שהם מוסדות להשכלה גבוהה ולשירותי השכלה גבוהה שהם נותנים), התשע"ז-2016.

תקנות שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות (התאמות נגישות לשירות), תשע"ג – 2013.

 

 

אייל בן עמי אובלוזינר

יועץ נגישות - מורשה לנגישות השירות, מ.ר 2256, מטעם משרד התמ"ת. M.A. Cum Laude יועץ חינוכי, מסלול מחקרי, בית-הספר לחינוך ע"ש חיים וג'ואן קונסטנטינר, אוניברסיטת תל-אביב.

ענן תגים

, , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,

כל התגים באתר